PACEM har fortjenestefullt gjort pedagogikk og dannelsen av fremtidens militære ledere til hovedtema for denne utgivelsen. Med dagens endevending av det norske forsvaret, transformasjon som det heter i aktuell, militær nytale, er oppmerksomheten rettet mot struktur og levering etter spesifikasjoner til avtalt tid i henhold til budsjett. De politisk og militært ansvarlige for den hastige omstillingen, som ligner mye på ryddeguttenes aktiviteter i næringslivet, forserer utviklingen fra et vernepliktforsvar til internasjonalt operative nisjekapasiteter basert på et økende antall profesjonelle mannskaper, uten å hefte seg særlig ved HVORFOR-spørsmålet. Det er også påfallende i hvilken grad utformingen av læring og lederskap i det nye Forsvaret (HVORDAN-spørsmålet) er overskygget av HVA-spørsmålene. Når en så stor organisasjon som Forsvaret gjennomgår «den mest omfattende omstillingen hittil» i noen offentlig etat, dreier det seg vel om mer enn en transportetappe fra A til B?[1]

På vegne av NORGES HØGFJELLSSKOLE takker jeg for invitasjonen til å delta i drøftingen av dannelsen av fremtidige, militære ledere. Men – hvordan gikk det til at en skole som hadde satt seg fore å vinne venner for natur, fikk forståelse for hvor avgjørende utformingen av læreprosesser er, og derfor kan ha noe å bidra med i denne sammenhengen? Svaret er at vi sommeren 1967 etter å ha instruert (!) kadetter ved Hærens Krigsskole i å ferdes i stupene, innså hvor avgjørende HVORDAN-valgene er i læring. Ikke bare virker HVORDAN tilbake på HVA- og HVORFOR-læring, men også på lederskap og dermed dannelse av ledere. Leseren inviteres først med på et tilbakeblikk på Høgfjellsskolens tilblivelse og erfaringer, før vi kommer til et forsøk på å bruke bokstaver og papir til å formidle noe om vegledning (med g!) og syn på læring og lederskap i Det norske forsvaret i transformasjon.

Ja, vi elsker dette landet!

Motivet for å forlate en stilling som forsker i mikrobiologi og biokjemi og dra i gang en skole som ville vinne venner for natur, var ikke noe mindre enn å ta et tak for en kursendring for samfunnsutviklingen i 1960-tallets Norge. På denne tiden syntes følgene av en «teknokratisk samfunnsplanlegning»[2] stadig mer grelt: Tungt forurensende (elektro)kjemiske fabrikker (så som aluminiumsverkene med fluorutslipp), tørrlagte elver og fosser, svære vannmagasin som oversvømte skog og mark, høyspente overføringsledninger som edderkoppnett over landet, et ekspanderende vegnett som la norsk natur under asfalt og spredde støy og eksos...

Men hva kunne en skole som inviterte til noe så unyttig som ferder i den norske tinde- og breverdenen, til og med ferder som av mange ble oppfattet som livsfarlige, bidra med i forhold til en kultur på kollisjonskurs med naturen? «Visjonen», som det heter i 2005, ga seg ut fra erfaringer fra den første, åpne sammenslutningen for tindenes friluftsliv i Norge – «Tindegruppen» ved Norges tekniske høgskole (NTH), stiftet 1959. Fordi vi der ikke begrenset oss til sportsklatring innendørs eller i utendørs «klatreanlegg», men stadig var på jakt i den norske fjellheimen etter stup der ingen før hadde vært, fór vi vidt omkring. Da hendte det at vi støtte på tørre elveleier, tunneltipper, høyspentledninger eller massive demninger som skjermet for utsikten. Merkelig nok var det ikke bare vi som studerte kjemi eller fysikk som ble harme. Reaksjonene fra taukamerater som hadde valgt bygningsingeniørfag, kanskje også med «vassbygging» som spesialisering, var vel så sterke.

Dersom de som hadde strebet seg gjennom skoleverket til en studieplass i tidens Mekka for den som ville gjøre karrière i samtidens «vekstnæringer», reagerte aggressivt når de kom over naturinngrep som hørte til i deres pensum på NTH, måtte dette være en måte å engasjere til vern om «landet som det stiger frem». Jeg visste at det i 1967 var en del som så lengselsfullt mot tindene, men som ikke fant noen taukamerat som «... på betryggende måte kunne tage ledelsen på vanskeligere ture...» (opptakskravet til den lille, eksklusive Norsk Tindeklub). Med den posisjonen «Tindegruppen» hadde opparbeidet på den tid, var jeg ikke i tvil om at de interesserte ville melde seg som deltakere om vi inviterte til kurs. De ville nok også følge våre anvisninger med den største oppmerksomhet. Når vi på kveldstid kom med vår argumentasjonen mot en samfunnsutviklingen som truet de gleder og verdier kurset hadde utløst, burte det anspore deltakernes engasjement.

Ikke et øyeblikk under forberedelsene falt det meg som initiativtaker til Høgfjellsskolen inn at vi burte ha oppmerksomheten vendt mot annet enn tindefriluftslivets ferdigheter og en påkrevet samfunnsendring (HVA- og HVORFOR-temaene). Det som opptok meg mest den gangen var argumentasjonen for en nødvendig endring av livsstil. Denne forankringen fant jeg i den til da i Norge praktisk talt ukjente naturvitenskapen økologi, som jeg hadde kommet over under et stipendår ved en høgskole i Tyskland. Den idehistoriske ryddigheten og logiske holdbarheten kunne jeg takke et flerårig taulagsfellesskap med professoren Arne Næss for.

Om å gripe fjellet og bli grepet av fjellet

Vi skriver sommeren 1967 (Høgfjellsskolen er en 67’er!) og i den storsteinete ura ved Fossheim i Hemsedal er det folksomt. Et titalls deltakere øver i håndtering av sikringsmidler og sikringsmetoder i det rette element, anført av to tidligere oppmenn i «Tindegruppen», Per Vigerust (dosent i termodynamikk ved SKSK i mange år) og forfatteren. Ganske riktig, ivrige og takknemmelige deltakere lyttet oppmerksomt og fulgte kurslederne i hver bevegelse. Da uken var slutt, hadde de fått med seg forutsetningene for å gjøre selvstendige turer i den norske tindeverdenen etter den nye høgfjellets skoles norm: Ferd etter evne! Våre forventninger om å vinne venner, ikke bare for «livet blant tinderne»,[3] men for hva vi senere kom til å betegne som fri natur, ble også innfridd. De to kursene som fulgte hakk i hæl, instruktørkurs og kurs i alpin fjellredning, bekreftet at visjonen lot seg omsette til virkelighet. Snart var kursdeltakerne og instruktørene (merk betegnelsen!) blant de sterkeste pådriverne i «samarbeidsgruppene for natur og miljøvern». Det var disse gruppene som i 1970 dro i gang Mardøla-aksjonen og utløste en grønn bølge i Norge de følgende år.

Det kom ikke bare nok deltakere til at det ble folksomt på Høgfjellsskolens kurs allerede den første sommeren. Jounalister fra alle slags media strømmet til i slikt antall at de kunne bli til heft. I løpet av et par sommermåneder var Høgfjellsskolen derfor kjent fra landsende til landsende! Takket være tidens journalister kom vårt HVORFOR-budskap også «uvinklet» frem. Snart fikk vi henvendelser, ikke bare fra enkeltpersoner, men også fra etablerte samfunnsinstitu­sjoner som Norges Røde Kors og Forsvaret. Hærens Krigsskole ved sin sjef, Tønne Huitfeldt, ønsket kurs i ferdsel i klatrelende for kadettene – og det allerede sommeren 1967. Med erfaringene (og selvsikkerheten) etter de første kursukene bød det ikke på noen vanskelighet å legge frem et program. Skolesjefens kommentar til opplegget var da også: «Utmerket!» Til min forbløffelse la han imidlertid til: «Men her mangler en post – evaluering.» Det var et begrep jeg til da aldri hadde hørt i noen undervisningssammenheng, verken her hjemme eller ved høgskoler og universitet jeg hadde besøkt i Europa. Før jeg rakk å kommentere, fortsatte han: «Ja, De skjønner at det er i vår interesse å høre kadettenes kommentarer til undervisningen.» Mine erfaringer fra førstegangstjenesten noen år tidligere var at befalet, også offiserer med KS-bakgrunn, holdt seg til en instruerende stil uten tanke på hvordan vi vurderte undervisningen (en annen sak var at vi sa fra, fordi vi var 18 nyutdannede sivilingeniører med stor selvtillit på befalskurset på Hvalsmoen).

1967: Krigsskolen overrasker med evaluering og situasjonsorientert lederskap

Høgfjellsskolen fikk en entusiastisk evaluering fra kadettene etter de første kursene i 1967. Men den pedagogiske tenkningen ved hærkrigsskolen overrasket ikke bare med å slippe de lærende til med sine kommentarer til prosessen. I samtaler med følgeoffiserene kom det frem at skolen for offiserer i Hæren hadde revidert opplegget for militært lederskap.[4] Skolesjef Huitfeldt, med støtte fra den nyansatte pedagogen Rieber-Mohn, hadde tatt konsekvensen av at det eneste som er sikker i en militære ledersituasjon, er at det meste er usikkert. Hensiktsmessig handling i situasjoner som er uoversiktlige, og/eller stiller uventede krav til lederen, kan ikke (alene) baseres på innlærte handlingsformler og drill. En åpen og «situasjonsorientert læring» må til for å kunne mestre det «situasjonsorienterte lederskapet».

For meg tilfredsstilte innføringen av evaluering som en fast post i undervisningen et lenge følt savn. Det var derfor ikke tvil om at vi i fremtiden ville invitere Høgfjellsskolens kursdeltakere til det vi snart kom til å betegne som en (kurs)vurdering. Krigsskolens tenkning rundt situasjonsorientert lederskap utgjorde imidlertid en skjellsettende utfordring til en sivilingeniørs kontrollforståelse av lederrollen (det var jo kun et snaut år siden jeg hadde «meldt meg ut» av profesjonen). I min Trondheimstid hadde jeg riktig nok hørt om en dosent Thorsrud som arbeidet ved et nyopprettet institutt ved NTH og hans studier av arbeidslivet (senere kjent som lederguru i Japan etter deres næringslivssuksess på 1970 og 1980-tallet). I granittborgen på Gløshaugen var det imidlertid underforstått at solid naturvitenskapelig kunnskap, supplert med sivilingeniørdyder som trening i logisk manipulering av abstrakte representasjoner av virkeligheten og en selvsikker ro som fulgte med sosialiseringen der, var det som skulle til for å overta lederansvar.

Det var dramatisk, uforvarende å bli utfordret på selve identitetsmarkørene for nøkkelpersonene i moderniseringen av Norge. Likevel ble det en begeistrende aha-opplevelse. Selvfølgelig! For Høgfjellsskolens virke i krevende fri natur, var tenkningen bak situasjonsorientert lederskap umiddelbart nyttig og overbevisende. I høgfjellets friluftsliv møter vi det uvisse i været, og merker hvordan meteorologenes «regnvær» stadig kommer skjevt ut med sitt sviktende formelgrunnlag når vinden skaper virvler mellom fjellene. Når vi skal vurdere fjellgrunnen med hensyn til steinsprang og løse tak, faller det heller ikke den alpine klatreren inn at innsamling av data og beregninger skulle være noen form for realistisk alternativ.

Høgfjellsskolen utvikler «situasjonsorientert læring» til fjells

Vinteren 1967-68 var ikke gammel før vi kunne gjøre alvor av å prøve oss på situasjonsorienterte læringsformer. Etter den tragiske ulykkespåsken 1967 kom det forespørsler fra mange hold til landets eneste heltidsarbeidende institusjon med ferdsel i krevende natur som virkefelt. Den nyetablerte Norges idrettshøgskole, lærer- og ungdomsorganisasjoner, fjellredningstjenesten, Forsvaret med flere ba om at Høgfjellsskolen arrangerte kurs for å styrke forutsetningene for å ferdes i vinterfjellet. Vi fikk dermed god anledning til å prøve oss frem på vegen fra instruksjon («jeg viser, dere øver» i mer eller mindre adferdspsykologisk tapning) og forelesning (med tilhørerne sittende med ryggen til hverandre og vendt mot kilden til informasjonen) i retning av læring i situasjonen.

Det tok sin tid å avlære tilbøyeligheten til å komme med «skolens løsning» (som de sa i KS-miljøet), men oppfordre gruppemedlemmene til å finne ut av situasjonen. Skulle gruppen komme noen veg med spørsmålene som dukket opp under vegs, eller som lederen for gruppen fant det aktuelt å stille (det tok sin tid før vi skjønte at vi trengte å bytte ut betegnelsen leder), kom vi snart til at sammensetning og størrelse av gruppen var vesentlig. Den som ledsaget gruppen i læringsprosessen måtte nok være forberedt på å ta ledelsen, vise veg og tråkke sporet, dersom situasjonen vokste deltakerne over hodet (i KS-språket betegnet man som kjent dette som «A-lederskap»). For å gjøre dette til en sjeldenhet og åpne for deltakende læring, måtte derfor ledsageren invitere gruppen, stor nok til å være mangfoldig, men liten nok til å forbli en gruppe, til å begynne i det nære og kjente. Videre måtte alle ha saksdokumenter (kart) og delta i en turplanlegning (regeltenkningen hang igjen) der alle ble gjort kjent med nye tema for læringen neste dag, hvilke situasjoner gruppen skulle arbeide i, hvilke vegvalg som var aktuelle og hva for utstyr som måtte til.

Fordi vi til å begynne med hadde for få kvalifiserte ledsagere på vinterføre, ble det til at vi lot gruppene løse gruppeoppgaver (for eksempel om bekledning og førstehjelp) og utendørs besøke et antall poster (som snøprofilgraving, søkemetoder i skred, fremgraving av skredtatt). Etter hvert kunne vi med kvalifiserte ledsagere legge læringen til gruppen og komme bort fra det som senere skulle bli kjent under betegnelsen «det skolastiske paradigme», med det typiske skillet mellom teori og praksis.[5] Turplanlegning blir til ferdråd, med rådslagning i gruppen med ledsageren (som ekte medlem), i forkant av det følgende møte med fri natur. I tråd med høgfjellsskolens norm om ferd etter evne oppsøker gruppen lende, som aktualiserer slike tema som passer inn i lærevegen til det fjerne og ukjente.

Etter for eksempel å ha gravet snøprofil, gjort seg kjent med snøen ved å trå i snøen, ta i snøen, grave i snøen, se på snøen og i situasjonen å ha satt navn på korn og krystaller, følger så ettertanker. Innenfor den enkelte gruppen og/eller i samlingen av flere grupper i en storkrets, deler deltakerne erfaringer, kvalifiserer erfaringene til holdbar kjennskap, leter etter sammenhenger og utvikler mønster til fremtidig bruk.

Vegledning med g (!) demrer

I 1970 var tiden inne til å sette navn på «ledsageren» i den situasjonsorienterte læreprosessen. Siden det skjellsettende møtet med det nyskapende miljøet ved Hærens Krigsskole for snart tre år siden, hadde vi i Høgfjellsskolen fulgt oppmerksomt med i den opphetede diskusjon om pedagogikk som 68-erne hadde provosert frem. Vi hadde også rukket å orientere oss innenfor fagfeltet pedagogikk, og frem for alt hadde vi samlet erfaring med det første tusentallet deltakere på våre egne kurs. Den dag i dag imponerer det meg at Norges eldste, høyere læreanstalt, Hærens Krigsskole, foregrep studentopprørernes kritikk mot skoleskoleverkets instruerende, adferdspsykologisk pregede pedagogikk og hva de med sans for retorikk, kalte «undervisitetet».[6] Kravet fra 68-erne om en undervisning som skulle være elevsentrert og problemorientert var jo allerede i KS situasjonsorienterte læring anskueliggjort med de tre overlappende sirklene: Den enkelte/Gruppen/Oppgaven. Også kravet om flat struktur var innebygd i det situasjonsorienterte lederskapet, med tanken om lederen som et ekte medlem av gruppen.

Innenfor fagfeltet pedagogikk var det på denne tiden først og fremst den brasilianske pedagogen Paolo Freire, med fremhevingen av dialogen mellom elev og lærer som veg til å fremme overskudd til å tenke og handle uavhengig av det politisk korrekte, som fanget oppmerksomheten. Snart viste det seg imidlertid at det ikke var nødvendig å krysse Atlanterhavet for å finne henvisning til dialogens betydning. Vossingen Hans Skjervheim, som allerede på slutten av 1950-tallet i sin magisteravhandling kritiserte «objektivismen» (les naturvitenskapelig tenkemåte) i studiet av mennesket, fremhevet at vi i vårt forhold til «den andre» bør velge «overtyding», fremfor «overtaling».[7]

En annen fagpedagog som vi festet oss ved, var tyskeren Friedrich Bollnow[8] som gikk videre med det dialogiske forholdet i læring med henvisning til Martin Bubers møte-filosofi.[9] Etter et Bubersk møte er «den andre» ikke lenger et det, men et Du. Mens Bollnow arbeidet med pedagogikk som møte mellom menn­esker, var Buber også opptatt av møte med natur. Her fant vi en tenker som bekreftet høgfjellsskolens forståelse av at man ved å gripe fjellet, kan bli grepet av fjellet.

Lederen for gruppen/ledsageren blir veglederen (med g!)

Tiden var moden i 1970 til å døpe «iscenesetteren» i situasjonsorientert læring. Betegnelsen leder ga ut fra tidens bruksmåte for sterke henvisninger til en pyramidal organisering. I KS-miljøet hadde man beholdt betegnelsen instruktør, selv om det viser til en helt annen rolle. Ledsager ble etter vårt syn for «tamt» for den som var regissøren og en kjenner av naturen der læringen var lagt. Valget falt til slutt på vegleder. Denne betegnelsen hørte man sjelden på denne tiden. Jeg hadde lært ordet å kjenne i norske forskermiljø jeg hadde arbeidet i eller hadde besøkt. Bruksmåten var nettopp knyttet til dialog og handling i praktiske situasjoner, nemlig til samtalen mellom den yngre og den eldre (les mer erfarne) forskeren – gjerne i laboratoriet. Og vegleder skal skrives med g! Forklaringen er så enkel som at Høgfjellsskolen på 1970-tallet hadde en større gruppe vegledere fra Sunnmøre.

I dag er jeg glad for at de språkbevisste vestlendingene ikke lot seg avspise med en skarve i, slik som udannede stavekontroller nå til dags insisterer på. Vegledning med g står ikke bare for gruppeorienterte arbeidsformer som nå er utbredt fra omsorgsyrker til ordensmakt og skoleverk, men også for læring i møte med den praktiske virkeligheten, fortrinnsvis fri natur. Fri natur står for den natur som er seg selv, som har frie rytmer som vekstrytmer, årsrytmer og døgnrytmer. I Høgfjellsskolen fant vi snart frem til kretsen som den beste måten å samles på under vegledning. Når en gruppe er under vegs, og prøver å finne ut noe om ett eller annet som har fanget oppmerksomheten, gir det jo størst nærhet, når man danner en krets. Vi ser og hører hverandre best, og kan samråde oss, selv i sterk vind og snøføyke.

Om det stormer i fjellet eller i dagliglivet er «krinsen», som det heter i KS-kretser, en virksom formasjon. Stående skulder til skulder symboliserer vi også forventningen om at alle i kretsen har noe å bidra med, samtidig som alle har den beste muligheten til å komme til orde. I Høgfjellsskolen holder vi på kretsen som symbol, også fordi den synliggjør likeverd eller menneskeverd som sammen med naturverd er «kjøl og ror» for tanke og handling for vegledning i friluftsliv.

Innledningsvis refererte jeg til fagpedagogiske retninger og filosofiske impulser som bidro til videreutviklingen av situasjonsorientert læring til vegledning (i friluftsliv). Allerede året etter at vi tok betegnelsen vegledning i bruk, ga Ferden til Tseringma 1971 bekreftelse for at vi var på god veg.[10] Møtet med hellige fjell og sherpaene, Himalayas edle ville (uttrykket Rousseau brukte på 1700-tallet om Europas naturnære kulturer) ble en dramatisk kontrast til vår vestlige livsstil. Vi nærmet oss verdensproblemene ved å fjerne oss fra dem som professor Arne Næss (som også deltok på Ferden i 1971) ordla seg overfor det fullsatte Studentersamfunnet i Trondheim etter Tirich Mir-ekspedisjonen i 1964. I samfunn som levde i grenselandet for hvor vi mennesker kan greie oss, landsbyen under Tseringma med et hundretalls innbyggere lå i en høyde av 3700 meter over havet, var læring for livet absolutt livsviktig. Ikke overraskende var det «situasjonsorientert læring» i mangfoldige grupper (barn, foreldre, besteforeldre) som preget hverdag og helligdag. Og situasjonene var mangfoldige fra sanking i hva vi ville kalle alpint lende til potetonn på små åkerlapper mellom kampestenene, fra muring av bolig for familien (les steinbu) til ukelange, buddhistiske seremonier.

Fremragende dyktige «vegledere» med langvarig kvalifisering – livet som barn, livet som foreldre – var iscenesettere av læring i og av en virkelighet hvor bare de beste løsningene var gode nok til å tjene overlevelse. Overrasket ble vi likevel over at en slik «livsnødvendighetspedagogikk» hadde råd til å la halve året være «uproduktivt» i form av buddhistiske seremonier. Etter å ha lært å kjenne sherpakulturen, som tålmodig venter med å forsyne seg til treet eller dyret dør mette av dager, skjønte vi hva dette skulle bety. Et så lite samfunn som levde i grenselandet for menneskelig eksistens, hadde lært i livets harde skole at tanker og handlinger trenger kjøl og ror – en grunnfestet verdiorientering. Forståelsen av at vi er av samme slag som treet og dyret, kommer ikke som resultat at man i en konkurransedrevet skole husker de riktige svarene til eksamen. Trygghet, vennskap og omsorg renner av nærhet, kjennskap og en innforståtthet, som på ettertankens og mønstertenkningens veg og ikke med fremmedgjørende regeltenkning, griper oss og forplikter oss.

Mot slutten av 1970-tallet kom vi i Høgfjellsskolen over en bekreftelse for vår arbeids- og tenkemåte som hadde en opprinnelse som ikke bare geografisk, men også tankemessig stammet fra en annen verden: Universitetene Stanford og Berkeley! Opphavsmennene til disse tankene var brødrene Dreyfus – den ene matematiker, den andre filosof. Allerede i 1972 ga de ut boken What Computers can´t do og i 1993 kom oppfølgeren What Computers (still) can´t do.[11] Hva regnemaskiner ikke kan? Det er enklere å si hva de kan. De kan regne. Det vil si at de har de samme begrensningene som enhver maskin. De kan ikke annet enn å følge regler. Til gjengjeld kan de elektronisk drevne maskinene regne fort – så fort at vi i vår beundringsrus overser at de i prinsippet ikke kan finne svar på spørsmål som ikke reglene dekker. Det er derfor vi stadig utsettes for «uante konsekvenser» i modernitetssamfunnet.

Stuart og Hubert Dreyfus kom altså egentlig ikke med noe nytt. De avslørte imidlertid en av tidens storsatsinger innen forskning – kunstig intelligens (AI). Mangfoldige system som fri natur eller mennesker/grupper av mennesker lar seg ikke beskrive uttømmende på denne naturvitenskapelige måten. Reglene og regeltenkningen kommer til kort. Bare «ekspert»erfaring (brødrene Dreyfus bruker betegnelsen expert, som kommer av experience), mangfoldig og kvalifisert erfaring, strekker til for å finne svar på spørsmål uten fasit.[12] På norsk kan vi si at det trengs mangfoldig kjennskap for at vi med mønstergjenkjennende tenkning skal være i stand til å mestre det uvisse. Vi snakker om Askeladdens egenskaper – han som hadde gått i lære hos de gode hjelperne: Den gamle kjærringa (les kulturen) og dyrene (les den frie naturen). Serendipity heter det på engelsk, ordet ble importert til England på 1600-tallet fra Serendip, landet som i dag heter Sri Lanka.

En tradisjonsrik læreprosess som har fått sine talsmenn blant vår samtids pedagoger, er mesterlære. Vi snakker om en læringstradisjon som i form av håndverkslaug er minst ett tusen år gammelt. Som vegledere i friluftsliv kjenner vi oss igjen i læring i en mangfoldig, mindre gruppe (lærling, svenn, mester) i en praktisk arbeidssituasjon («situert læring»). Veglederen kalles her mester og læringssituasjonen har det til felles med oss som driver vegledning i fri natur at gruppen av håndverkere ikke bare leker, men må få til noe. Snekkerne må innfri forventningene fra oppdragsgiveren, vi må velge veg etter evne, en veg som vi mestrer i fellesskap.

Om KS-kadettenes umiddelbare vurderinger etter høgfjellsskolens vegledning

Når vi i dag er fortrolige med evaluering og vurdering i mange sammenhenger, er vi også klar over at den umiddelbare kommentaren til et læringsforløp har sine begrensninger. Med ny egenerfaring og skiftende vilkår i en mer og mer globalisert virkelighet kan og vil vår vurdering endre seg. En gledelig erfaring for Høgfjellsskolen i møte med deltakere i grønn drakt 10, 20 og 30 år senere, er at en liten uke om vinteren og en til sommerstid gir varige minner. «Det er dette med naturen», som skolesjef Hope i sin tid ordla seg, da han kom for å avskaffe samarbeidet. «Det (dette med naturen...) må stå i programmet...», sa skolesjefen etter først å ha deltatt i en hel uke. Det står ikke bare i programmet siden midt på 1970-tallet, men det har tydeligvis sin virkning med disse ti dagene uten fiender, men med møte med mange nye venner. Riktig nok føyer mange til etter å gått seg selv etter i sømmene: «Men du skjønner at det er så mange kryssende hensyn!» Og det skjønner jeg – vi lever jo alle i en anything goes-verden. En betraktning som går igjen er: «Jeg har tenkt mye på det...», og så følger den ene og andre henvisningen til verdiorientering, læring og vegvalg i fjellet og i livet.

Da vi avrundet Øvelse Fjell – Sommer i storkrinsen på stølen til Bygdatunet i Hemsedal sommeren 2004, fikk vi umiddelbar bekreftelse for at øvelsen «ga veldig god ballast med hensyn til natur og naturkjennskap – uken har vært inspirerende og den har gitt lyst til å ferdes mer i fjellet». Det kom ikke som noen overraskelse for vegledere som hadde deltatt noen år. Går vi tilbake til 2001 sa kadettene at «naturopplevelsen har gitt mer respekt for fjellet – ærefrykt for fjellet». Samtidig mente kullet også at «øvelsen er vel den skarpeste på KS I». De gir forklaringen på at møtet med de krevende situasjonene ikke hadde latt angsten drepe læringsprosessen og naturopplevelsen, med henvisningen til en læringsprosess som var «fri og ledig», takket være «særdeles imøtekommende vegledere» med en arbeidsstil preget av «dyktighet og ro». Det samme kullet pekte på at «læringsmiljøet i små grupper gir trygghet – det er særlig viktig når en ferdes i utsatt lende». Under henvisning til programmet for øvelsen, å «styrke evnen til hensiktsmessig handling i situasjoner som oppleves som risikable», rapporterte kullet at «etter å ha kjent frykt, opplevde vi mestringsfølelse og trygghet». En kadett mente at det hadde gitt bedre selvinnsikt og selvbilde. Om temakretsen for øvelsen sier kullet de at «nytten er åpenbar og arbeidsmåten gjør at det kommer til å sitte».

KS I-kullet som deltok i Øvelse Fjell – Vinter i 2004 gir uttrykk for at øvelsene vinter og sommer har hver sin egenart: «Under Øvelse Fjell – Vinter er fokus på naturkjennskap – om sommeren tar ferdighetene knyttet til klatring forholdsvis mer plass». Denne vurderingen stemmer godt overens med tenkningen bak de to øvelsene, som ikke bare har en tanke om fra det nære og kjente til det fjerne og ukjente innenfor hver uke, men også fra den ene øvelsen til den andre. Samtidig gjør kadettene oss oppmerksomme på at møte med krevende natur kan gi den som har overskudd i situasjonen de beste læringsmulighetene og opplevelsene, mens den som presses over evne til å sprenge grenser, ikke til å flytte grenser, merker hjertet i halsen og har nok med å stå han av (den sosialpsykologiske bruken av mestring for om den som sliter, men greier å holde hodet over vannet).

Når det gjelder læring og lederskap konkluderte kadettene sommeren 2004 med at deres erfaring med vegledning var så god at de etterlyste mer av Høgfjellsskolens arbeidsmåter i virksomheten på KS: «I det nye, treårige KS-opplegget bør Høgfjellsskolens kvaliteter gis mer plass.»

Tanker om læring og lederskap i et Forsvar i transformasjon

Med årene har det blitt mange samtaler med norske offiserer med sjefsansvar, særlig sjefene ved hærkrigsskolen, om læring og lederskap i Forsvaret. Mitt anliggende har ikke vært av taktisk slag. Mitt engasjement har dreiet seg om den militære organisasjonen som kultur og som innslag i norsk kultur. Denne veletablerte institusjonen har bidratt vesentlig til dannelsen i bygd og by gjennom førstegangstjenesten, og ikke minst i form av lederkvalifiseringen på ulike nivå (jamfør den tysk/prøyssiske dannelsestradisjonen som vi forbinder med både militær kultur og Wilhelm von Humboldts universitetsfilosofi).[13] I programmet for Øvelse Fjell, sommer og vinter, der Høgfjellskolen har veglederansvaret, er således ett av de uttalte HVORFOR-temaene: «Hensiktsmessige lederskaps- og læringsformer som fremmer et positivt forhold mellom kultur og natur hos personell i Forsvaret og dermed i Norges befolkning». Vårt bidrag som vegledere (eller veg-gledere...) består i denne sammenhengen ikke i seminarvirksomhet «ute i huset», men læring flettet sammen med utvikling av programpunktet «kjennskap til norsk fjellnatur» ved hjelp av situasjonslæring «inne i naturen».

Det norske forsvaret som organisasjon i transformasjon vil i løpet av det inneværende året 2005 ha blitt vesentlig redusert i antall ansatte og i antall soldater i førstegangstjeneste. Kravene til mangfold og kvalitet i omstillingen er etter ambisjonene og den prosjekterte strukturen å dømme, ikke mindre enn formidabelt. Forsvaret skal i tillegg til å fylle kravene til militærmakt nasjonalt, kunne drive alt fra humanitær virksomhet til skarpe oppdrag verden over. En mangfoldig og stor organisasjon som Det norske forsvaret, også etter nedbemanningen (!), står derfor i den moderne virkeligheten overfor et mylder av valg: Et jegerlag må der og da gjøre et vegvalg i forhold til skredutsatt lende, en fotpatrulje i FN-tjeneste står overfor en aggressiv menneskemengde, en offiser i Forsvarssjefens stab kan i farten avgjøre om det skal satses nok midler til at Norge kan mønstre et vintertjenestesenter som møter forventningene til et NATO Centre of Excellence. Vi kan fortsette i det uendelige.

Så langt i omkalfatringen av den norske, militære kulturen har oppmerksomheten vært rettet mot «levering» av den prosjekterte strukturens mange fragmenter/«produksjon» av militære styrker etter spesifikasjoner til fastsatt tid og i henhold til budsjett. Enten man følger utviklingen i mediene, eller som æreskadett ved KS med innsyn i virkningene innad i organisasjonen, melder spørsmålet seg om hva slags tenkning lederskapet er forankret i og hva slags læring som blir og vil bli prioritert i fremtiden.

Vi lever i Per-og-Pål-tider. Har dere tenkt over hvordan dere tenker?

I årenes løp har høgfjellsskolen av og til fått i oppdrag å bidra til utvikling av læring og lederskap for større bedrifter i næringslivet. I omgang med dem som skal bli verksdirektører i ELKEM (storforbruker av elektrisk strøm, leverandør ikke bare av nyttige produkter, men også av forurensende «ledsagestoffer») eller oljeselskaper som STATOIL og CONOCO (listen over alvorlig naturpåvirkning er lang), er det nærliggende for den som har forutsetninger for å se rekkevidden av slike virksomheter å bruke Bellona-stilen. Men så var det dette med overtala og overtyda som filosofen Skjervheim minner oss om.

I et tre dagers samvær på ski i et vårlig vinterfjell med overnatting i knappetelt har vi begynt i det nære og kjente, med å bli kjent med hverandre, å bli kjent med den nære, frie naturen og i mindre grupper prøvd ut Høgfjellsskolens form for vegledning som aktualisering av læring og lederskap for et liv i lage.[14] I ettertanker om kveldene har veglederne reist spørsmålet overfor ledere med høyere teknisk og økonomisk utdannelse om de noen gang har tenkt over hvordan de tenker. Etter hvert som dybden i spørsmålet har demret, har så langt alle som en kommet til at det har de ikke! Noen reagerer med (hard) kritikk mot de høyere læreanstaltene hvor de var studenter, andre «tar sjølkritikk» for sin skoleflinkhet, mens noen straks er i gang med å undersøke følgene av forsømt ettertanke.

Som man reder, så ligger man. Tenkemåten bestemmer våre valg!

Legger vi erfaring til grunn – med alderen kan vi stole på vår egen erfaring, mens de yngre som har øye eller øre for andres erfaring, kan øse av rike kilder fra tallrike generasjoner verden over – er det en åpenbar sammenheng mellom vår tenkemåte og de valg vi gjør. Mønstret trer tydelig frem. Er vi regeltenkere, har vi ikke noe valg når vi skal konkludere – reglene leder oss uten avvik til konklusjonen. Det norske forsvaret er i dag ikke låst i valg av tenkemåte for læring og lederskap, selv om organisasjonen på slutten av 1980-tallet ikke ble unntatt fra Statskonsults innføring av den maskinmessige regeltenkningen som kalles målstyring. Hans Skjervheim minner oss i 1990 om hva målstyring fører til i kritikken av et virksomhetsplanlagt universitetet: «Hovedvekten ligger på strukturer, dokumenter, ansvars- og myndighetsområder, rutiner og systemer».[15]

Allerede tidlig på 1990-tallet innførte NATO-alliansen sin nye manøver-doktrine som åpner for/som krever situasjonsorientert tenkning, eller på vegledersk: Mønstergjenkjennende tenkning.[16] Slik tenkning er som kjent ikke noe nytt i norsk kultur. Vi har dramatiserte fortellinger i vår kulturarv som fremhever betydningen av evnen til å finne svar på spørsmål uten fasit. Når Per og Pål lever i den tro at Espen snubler over løsningene (den samme mistanken er de tre prinsessene fra Serendip utsatt for...), er det (selvfølgelig) fordi de ikke har vært tilstede undervegs og samlet kvalifisert erfaring som forutsetning for å bli vár mønstrene. Einstein, en mester i regeltenkning, sa det slik:

Zu den grossen Geheimnissen der Natur fuehrt kein logischer Weg, sondern nur die Einfuehlung in die Erfahrung sich stuetzende Intuition.[17]

Når vi ønsker å finne ut av hvordan et komplekst system som fri natur virker, må vi etter den store naturvitenskapsmannen Albert Einsteins syn innse at regeltenkning ikke strekker til. Vi må gå erfaringens veg. Uten å gi oss noen oppskrift på hvordan vi finner ut av slik situasjonsorientert læring, viser han til nytten av å være tilstede undervegs, av å ha våkne sanser, av å være årvåken – eller som vi på norsk kan uttrykke det med de enkle ordene: Å bli vár (tysk: Einfuehlung). «Intuition», sier Einstein, og vi får vanskeligheter med oversettelsen. Noen prøver seg med «magafølelse», andre viser til noe i ryggmargen. I sin tid som infanteriinspektør sa Trond Furuhovde: «Intuisjon er ikke bare noe kvinnfolk har.» Intuisjoner er vel ikke annet enn et fremmedord for evnen til å gjenkjenne mønster i et mer eller mindre myldrende mangfold. Det er what computers (still) can´t do (brødrene Dreyfus om ekspertenes evner), og som en mester er god for. Det er noe som har bevist sin bærekraft i de naturnære kulturene i grenselandet for menneskelig eksistens i årtusener.[18] Det er en evne som vi kun kan øve gjennom å erfare, og som derfor i modernitetssamfunnet blir mistenkeliggjort som subjektivitet. Da er det betryggende å kunne støtte seg til en mester som fysikeren Einstein.

Tenkning i en manøverorganisasjon trenger kjøl og ror – verdiorientering

Hærens Krigsskole foregrep, som vi har vært inne på, manøvertenkningen med utviklingen av situasjonsorientert lederskap bygget på situasjonsorientert læring allerede på slutten av 1960-tallet. Her er ansatsene til et handlekraftig lederskap i møte med modernitetens uvisshet,[19] ikke bare i utøvelsen av institusjonell vold, men for dem som på organisasjonens vegne skal stake ut kursen og manøvrere i det urene farvannet som en globalisert virkelighet byr på. Til et handlekraftig lederskap på alle felt der Forsvaret er engasjert, trengs imidlertid ikke bare en tenkemåte som er tjenlig for de mange valg som krever hensiktsmessige løsninger. Tanker og handlinger som preger og danner organisasjonenes kultur og virke, trenger kjøl og ror. Uten en verdiorientering som gjør det mulig å overskride en byråkratisk og kontrollerende lederstil, faller bunnen ut av en manøverorganisasjon. Gudmund Waaler, tidligere sjøforsvarsprest, pekte allerede kort tid etter at Forsvarets fellesoperative doktrine hadde trådd i kraft på mangelen av «en felles arv av holdninger og verdier» i tidens «fleksible og endringsrelaterte» norske kultur.[20] Forsvarets verdigrunnlag, utgitt av Forsvarets overkommando i 1998 og som kom ut før Regjeringens verdikommisjon hadde rukket å markere seg, er i denne sammenhengen et alt for vagt dokument til å utgjøre tjenlig kjøl og ror for valg av alle slag, og på de mange felt Forsvaret er virksomt.

Dannelse er å levendegjøre verdiorientert tenkning – vegen til mestring

Dannelse får i det nye årtusen ny aktualitet fordi vi ikke lenger makter å kontrollere alle følgene av våre inngrep i kultur og natur. Vi kan i dag forstå dannelse som levendegjøring av verdiorientert tenkning. Dannelse er dermed en forutsetning for mestring. Enhver som vil forsøke å hamle opp med den moderne virkeligheten, må øve seg i mestring. I Høgfjellsskolen bruker vi ikke betegnelsen mestre om en som sliter og er i stand til å «stå han av». Vi kan heller ikke være med på å si at den som lukker øynene og «lar det stå til» i et strikkhopp, er i nærheten av å opptre mesterlig. Levendegjøring av verdiorientert tenkning må til for å gjøre de valg og utføre de handlinger som leder til hensiktsmessig håndtering av det kjente, men også det som det uvisse krever.

Læring som skal være i stand til å utløse en dannelse som viser seg i mestringsevne, må legges til virkeligheten – kulturens allsidige virkelighet, den frie naturens mangfoldige virkelighet. Det trengs mestre som har fortrolighet med virkeligheten (eksperter eller vegledere) som kan regissere vegen fra det nære og kjente.[21] Det trengs forståelse for at slik situert læring i mindre grupper krever en mester i den enkelte gruppen og tilstrekkelig tid til ettertanker og fordypning.[22] Slik situasjonslæring kan ikke gjøres til en budsjettmessig salderingspost etter målstyringslogikk uten at utviklingen av den avgjørende evnen til å skjelne og å utøve skjønn hemmes. Læreprosessen krever varighet. I det sivile, som i den militære kultur, er det åpenbart stor vilje til å investere i strukturer, mens sansen for å satse penger på kvalifisering av de utøvende er mangelfull. Læreprosesser som skal føre til dannelse må ha den varighet som skal til for å sette ord på situasjonen, å kvalifisere erfaring i ettertankefasen til holdbar kjennskap, å modne evnen til mønstertenkning og å gi tenkningen kjøl og ror. Kjennskap, å lære å kjenne menneskelig væremåte og den frie naturs væremåte, er en nødvendig forutsetning for å kunne utvikle en verdiorientert tenkemåte. Det er også en nødvendig forutsetning for å opparbeide den tryggheten som situasjonsorientert lederskap krever, å møte det uvisse med hensiktsmessig handling. Dette er mestring. Kontrolltenkningens praksis med konkurransemotivering som pedagogisk virkemiddel, må derfor vike for skulder-til-skulder-læringen, og prøving og feiling må i situasjonslæringen byttes ut med fumling og famling (!) som skal til for å fremme kjennskap og mestringsevne.

Fumling og famling kan og bør i en lærende organisasjon, i møte med den moderne virkelighetens mangfoldige uhyre, også foredles til den formaliserte læringen som vi kaller forskning. Akkurat som den lærende gruppen i sine ettertanker deler og kvalifiserer erfaring til gruppens og den enkeltes «innvortes» bruk, kan dette mønsteret med sosialantropologiens deltakende observasjon foredles til forskningsarbeider til bruk i egen organisasjon, så vel som i det sivile liv. Det norske forsvaret har i dag skole- og forskningsmiljø på akademisk nivå som i samarbeide med operative enheter og alle slags støtteenheter med fordel kan dokumentere endringsprosesser og forberede nye tiltak for en fremtid i endringens tegn.

Det er dette med naturen

Hva har Rousseau (fra den industrielle revolusjonens tid), Einstein (i år er det ett hundre år siden han ble født) og brødrene Dreyfus (stadig oppegående) felles? Med ordene til Nobelprisvinneren i biologi/etologi fra 1970-tallet, Konrad Lorenz, kan svaret uttrykkes slik: Naturen er umiddelbart forståelig. Vi er ikke avhengige av å følge Descartes påbud for naturvitenskapelig observasjon som begrenser oss til «de primære sansekvaliteter» (les det som er målbart). Det er «de sekundære sansekvaliteter» (form og farge) som vi u-middel-bart er i stand til å merke, og som gir oss muligheter til å oppfatte mønster. Og det er mønstrene som vi gjenkjenner ut fra den erfaring vi har samlet og kvalifisert, som setter oss i stand til å finne ut av det som i sitt store mangfold synes kaotisk, som gjør at vi mennesker kan skjelne. Maskinen med sine regler er begrenset til atskillende tenkeregler. Den blir derfor en sinke og en kløne i forhold til oss mennesker, når det handler om å finne ut av fenomen i kultur- eller natursammenheng. Fysikeren Einstein og matematikeren Dreyfus bekrefter ut fra sine betraktningsmåter det besteforeldrene i sherpasamfunnet og vegledere i kunsten å ferdes i fri natur er enige om: Læring i natur og av natur er vegen til en dannelse med overføringsverdi for den som også ønsker å mestre kulturenes mangfold.

English Summary

The Norwegian Armed Forces are in transformation, like all other NATO member nations. The focus of this dramatic change is in Norway on structure, logistics and economics. The author, a former thinking-by-rules natural scientist/engineer and since 1967 a professional mountain guide and conwayor of outdoor life (”vegledning” in the Norwegian tradition of Nature encounter), reminds of the importance of the quality of leadership and learning in a manoeuvre organisation. Referring to the initiative of the former commander of the Norwegian Military Academy, Tønne Huitfeldt, who introduced ”situation orientated leadership” to the Army 1967 and the development of conwayorship (”situation orientated learningship”) in the Norges Høgfjellsskole circle, suggestions are made towards a values orientated thinking-by-patterns qualification process (German: Bildung) for military.

 

Nils Faarlund (f. 1937). Høgfjellsskolerektor/universitetslektor II, NIH/F. Sivilingeniør NTH 1961, forsker i mikrobiologi og biokjemi ved NTH og NLH til 1966, høgskolelektor/høgskolestipendiat i friluftsliv ved NIH (hel- og deltid fra 1970 – 1966, universitetslektor II ved Forsvarets institutt/NIH (2004 - ). Initiativtaker til den første, åpne tindefriluftslivgruppen i Norge, Tindegruppen ved NTH 1959, etablerte Norges første heltidsarbeidende institusjon for vegledning i friluftsliv – Norges Høgfjellsskole 1967, tok initiativ til friluftsliv som høgskolestudium 1970, innførte alpin fjellredningstjeneste i NRKH og medvirkning i Den internasjonale Fjellredningskommisjonen IKAR (delegat siden 1974), initiativtaker til det norske forbundet for internasjonalt godkjente tindevegledere – Norske Tindevegledere (1978) – delegat siden 1982 og æresmedlem av det internasjonale forbundet (2000), æreskadett ved Krigsskolen 1998.

[1] Sookermany, A. McD., Fra vernepliktig rekrutt til ekspertsoldat, NIH 2003.

[2] Slagstad, R., De nasjonale strateger. Oslo, Pax 1998, s.191-233 og Alnæs, K., Historien om Norge, Bind 5, Gyldendal, Oslo 2000.

[3] Rubenson, C. W., Vor sport i Norsk Fjeldsport 1914, Grøndahl, Oslo 1914.

[4] UD 3-1, Veiledning i militært lederskap, FO, K/Hærstaben, Oslo 1974, s. 277-308.

[5] Nielsen, K. og Kvale, S. (red), Mesterlære, Gyldendal, Oslo 1999, 1. utg.

[6] Slagstad, R., Kunnskapens hus, Pax, Oslo 2000.

[7] Sørbø, J. I., Hans Skjervheim – En intellektuell biografi, Samlaget, Oslo 2002.

[8] Bollnow, O. F., Existensphilosophie und Paedagogik, Kohlhammer, Berlin 1968, 4. oppl.

[9] Buber, M., Jeg og Du, Cappelen, Oslo 1968.

[10] Faarlund, N., «Ferden til Tseringma 1971», i Mestre fjellet (1972), 1-2:6-7.

[11] Dreyfus, H. og S., What Computers (still) can’t do, MIT Press, Cambridge 1993.

[12] Dreyfus, H. og S., «Mesterlære og ekspertens læring», i Nielsen, K. og Kvale, S. (red), Mesterlære, Gyldendal, Oslo 1999, s. 52 – 69.

[13] Se Jensen, Aa., Naturverdfilosofien og Vegledning i Friluftsliv, Trondheim 2000, s. 84-93.

[14] Faarlund, N., «Friluftslivets naturmøte som veg til et liv i lage», i Mestre fjellet (2000), 44:21-26.

[15] Se Sørbø, J. I.: Hans Skjervheim – En intellektuell biografi. Samlaget, Oslo 2002.

[16] Se Lind, W. S., Maneuver Warfare Handbook, Boulder 1985, Naveh, S., In Pursuit of military Excellence, Cass, London 1997 og Coran, R., Boyd, Little, Brown & Co, London 2002.

[17] Einstein, A., Sitert i Bild der Wissenschaft, 2005:1, s. 22.

[18] Fuerer-Haimerndorf, The Sherpas Transformed, Sterling, New Dehli, 1984.

[19] Beck, U., Risikosamfundet – på vej mod en ny modernitet. København 1997

[20] Waaler, G., «Forsvaret – en dårlig kulisse for et foreldet drama?» i PACEM 4:2 (2001), s. 219-230.

[21] Faarlund, N., «En tilståelse – og tanker om læring i møte med livsfare», i Sookermany, A. McD. og Morstad, M. (red): Fremtidens soldat – fra barnehage til Kabul. NIH, Oslo 2004, upaginert. Se også Faarlund, N., «Læring og lederskap for transformasjon: Spør fjellet!», i NMT (under trykning).

[22] Sookermany, A. McD., Fra vernepliktig rekrutt til ekspertsoldat, NIH 2003.