Kan en som aldri har vært i vann lære å svømme, kan en som aldri har vært i bratt terreng lære å klatre, kan en som aldri har vært i krig lære å krige?

P.O. Brunstad

Krig er alltid krig mellom noen. Det er dette mellomrommet, dette friksjonsfeltet som er denne artikkelens fokus. Målet er å si noe kvalifisert om frontlinjen, møtepunktet, terskelen, grensen, mellom makter som av ulike grunner står mot hverandre i en væpnet konflikt. Det å kunne utvikle et språk og modeller som kan beskrive denne delen av krigens virkelighet, vil gi oss hjelp til å se hvilke ferdigheter og kvaliteter som kreves av de som skal tjenestegjøre i slike operasjonsområder. Dette er ikke minst viktig i pedagogisk sammenheng der militær lederutvikling står i sentrum. Skal den militærfaglige utdannelse ha noen relevans, må det være en nøye sammenheng mellom det pedagogiske arbeidets form og innhold og det som kadetter vil måtte påregne og møte nettopp i krigens ingenmannsland som offiserer. Den underliggende problemstillingen for det følgende er da: Hva kjennetegner frontlinjen mellom fiendtlige styrker og hvilke pedagogiske utfordringer skaper disse for utdannelsen av militære ledere?

Dette er selvsagt et meget omfattende og komplekst problemområde som i rammene av denne artikkelen må begrense seg til noe få, men aktuelle temaområder. Vi begynner først med en beskrivelse av noen særtrekk ved frontlinjen eller grenseområdet. Dernest hvilke kvaliteter, både menneskelige og etiske, som kreves for å kunne operere her. Det blir i denne sammenheng fokusert på en del dydsetiske perspektiver. Til slutt sammenfattes det hele i en aktuell og relevant modell for en militær læringsarena der de ferdigheten som trengs kan formidles på best mulig måte.

Krigens grenseområde

Frontlinjen eller grenseområdet i en militær konflikt blir ofte kalt for et ingenmannsland eller terra nullius, det tomme land. Uttrykket betegner et område der ingen av de stridende partene har kontroll. Målet for den militære aktiviteten er å kunne gjøre seg til herre over nettopp denne sektoren. Dette terra nullius representer maktens, kunnskapens og de politiske løsningers avmektighet. Partenes innsikt, klokskap og forstand har her nådd sitt inkompetansenivå. Frontlinjen markerer grensen for hva fellesskap var i stand til å løse med fredlige midler. I ingenmannsland eksponeres både det menneskelige og det politiske for ødeleggende krefter. Krig er derfor alltid en fallitterklæring.

Terra nullius er likevel ikke et ikke-etiske område. Dette området kan paradoksalt nok også være stedet for det godes nærvær og høyverdig moral. Dette er menneskets trassige håp i møte med ondskapen. Noe av dette finner vi fremstilt i den bosniske filmen som nettopp bærer tittelen Ingenmannsland fra 2001. Den skildrer krigen i Bosnia på begynnelsen av 1990-tallet. Filmen ser den tragiske konflikten på Balkan gjennom skjebnen til tre soldater. Her havner en serber og en bosnier i samme skyttergrav et sted mellom de stridende partene. I tillegg møter vi en skadd tredje soldat som ikke lar seg flytte fordi det vil utløse minen han ligger på. Filmen avdekker de ulike lagene av stemninger som finnes i dette ingenmannslandet. Her er hat, frustrasjon og mistro sterkt til stede, men samtidig også glimt av håp, omtanke og muligheter for forsoning. Frontlinjen er med andre ord et tvetydig sted. Det er det som gjør etikken relevant i dette ingenmannslandet. Selv om alle fredlige løsninger har nådd sin grense, betyr det ikke at etikken har gjort det samme. Det er dette som er krigens dypeste utfordring til mennesket: å handle godt i møte sin verste fiende.

Dette krigens ingenmannsland kan også kalles en liminalsone. Ordet liminal er hentet fra sosialantropologisk litteratur (Gennep 1909/1999, Turner 1977:94ff) og benyttes som et teknisk begrep for å beskrive et fremmed, farefylt og truende området. Liminalitet har forbindelse med det latinske ordet limen som betyr dørstokk eller terskel. Begrepet inngår i beskrivelsen av ulike overgangsritualer, der den som skal innvies i voksensamfunnet, lauget, klanen eller gruppen, må gjennom et utfordrende og krevende grenseområdet for å bli tatt opp i fellesskapet.

Slike overgangsritualer kjenner vi igjen også i den militære utdannelsen. Kadettene på krigsskolene må gjennom en del øvelser og situasjoner som presser dem helt til grensen av deres yteevne. Ved denne ytergrensen settes tidligere erfaringer, kunnskaper og ferdigheter på en avgjørende prøve. Disse øvelsene gir det vi da kunne kalle en liminalerfaring, en erfaring fra livets grenseområde. Det pedagogiske momentet er at den grenseoverskridende erfaring bidrar til å utvide mestringsområdet til den enkelte. Slike terskelerfaringer kan være både utfordrende og skremmende, men samtidig legger de grunnlaget for nye kunnskaper og ferdigheter. Ved at den kjente verden bryter sammen, åpens det nye muligheter til vokster og utvikling. Liminalsonen er på den måten en læringssone. Det paradoksale er at evnen til å utøve kommando og kontroll forutsetter perioder der en mister begge deler. Her ser vi hvordan utdannelsen på det nøyeste er knyttet til noe av særtrekkene ved krigens vesen. Krigens grenseområde representerer en unntakstilstand preget av sammenbrudd og oppløsning i forhold til det vi regner som det selvsagte, normale og stabile. Dette området rommer voldens, dødens og destruksjonens ødeleggende krefter. De strukturerende kreftene som normalt holder livet og hverdagen sammen er for en periode fraværende. Ingen ting ligger fast, ingen ting er sikkert, det en til vanlig kan stole på, kan en i denne flytende og fleksible verden som en frontlinje utgjør, ikke lenger ta for gitt. Hvem som er venn eller fiende, hvem som vil en vel og hvem som vil ødelegge en, tilsløres og blir uklart. En er midt i den brytningen som Turner beskriver som en spenningen mellom struktur og antistruktur (Turner 1999).

Denne antistrukturen, denne yttergrensen for tidligere innlært kunnskap og erfaringer, gjør at en heller ikke har et adekvat språk eller brukbare meningsgivende kategorier til å forstå omgivelsene. Offiseren vil være i et spenningsfelt mellom det kjente og hjemmelige og det ukjente og fremmede (van Gennep 1999:31). For å hanskes med slike situasjoner, må det være et pedagogisk prinsipp at en i læringssituasjonen får en forsmak på disse utfordringene. Læringen må foregripe det spesielle ved utøvelsen av en fremtidige profesjon. Derfor må en alt i utdannelsen tvinges til refleksjon, og samtidig til å anvende gammel kunnskap, ikke bare i et nytt og ukjent område, men også på nye måter. Det handler om å se det kjente i det ukjente, improvisere og være kreativ. Mens hverdagssituasjonen, lang bak frontlinjene er preget av relativt fastlagte og kjente regler, rutiner og strukturer, noe som både gir muligheten for mestring og kontroll, vil frontlinjeerfaringen være preget av kaos, uorden og kompleksitet, og dermed også en langt større grad av usikkerhet.

Bortfallet av de ytre strukturer vil også true den indre stabiliteten. I den flytende liminalsonen er det få ytre støttepunkter å lene seg mot i valgsituasjonene og det er vanskelig å ha oversikt over de ulike variablene som på sikt vil bidra til å bestemme utfalle av konflikten. Indre kaos, frykt og usikkerhet vil fort kunne gjøre en både rådvill og handslingslammet. På tross av denne indre usikkerheten, tvinges en hele tiden til å gjøre konsekvensrike valg, samtidig som en i valgsituasjonen i stor grad overlatt til seg selv og sin egen vurderingsevne. Den enkelte, så vel som fellesskapet, må i møte med kaos og kompleksitet, reprodusere en form for orden, mening og sammenheng i tråd med den intensjonen som lå til grunn for det opprinnelige oppdraget. Dette er noe av den sentrale problemområdet for en ledelsesfilosofi forankret i det vi kaller oppdragsbasert ledelse (FFOD 2000:52ff, del A). Målet er å kunne ha en situasjonsbevissthet preget av intuisjon, initiativ og handlekraft, særlig i rammene av en uoversiktlig kaos og konfliktsituasjon. Dette viser hvor relevant oppdragsbasert ledelse er i lys av forståelsen av krigens liminale grenseområder. Det vil være umulig for en overordnet leder å gi ordrer som vil kunne foregripe utviklingen av kamphandlingene i denne sonen. Derfor må underordnede ha frihet til å selv vurdere hva som er den beste og mest nødvendige handlingen i øyeblikket. Skulle den underordnede være avhengig av detaljstyring fra høyere offiserer, ville fokuset mer bli rettet mot den velordnede situasjonen bak frontlinjen, enn de utfordringen som kontinuerlig møter han eller henne i den aktuelle situasjonen. For å bruke et bilde: Ordrebasert ledelse vil være som å kjøre i feil kjørefelt på en sterkt trafikkert motorvei og med blikket festet stivt i speilet for å se hva sjefen i baksetet hele tiden mente ville være de beste unnamanøvrene. I en slik situasjon ville det ha vært smått med både frihet, fleksibilitet og selvstandige vurderinger, noe som nok hadde gjort turen til en heller kort seanse.

I lys av denne tenkningen ser vi også hvor viktig det er at militær utdannelse alltid bevarer sin umiddelbare kontakt med det som vi her kunne kalle krigens natur (Brunstad 2005). Dette er et memento til det som synes å være et utviklingstrekk både ved krigsskolene og i den grunnleggende befalsutdanningen. Sivile bachelor- og masterstudier setter en ny standard og gjør at sivile læresteder får økt ansvar for deler av undervisningen. Gevinsten er sparte ressurser for Forsvaret og en lettere konvertering av militær utdannelse til det sivile samfunnets krav. Dette er likevel ikke hensyn som kan vurderes isolert. De må veies opp mot kjerneoppgavene for militær ledelsesutdannelse. Ren teoriundervisning er her ikke nok, noe vi senere skal komme tilbake til i forbindelse med utviklingen av en pedagogisk modell for militær utdannelse. Undervisning av militært personell må frem for alt skje i en militærfaglig kontekst. Den sivile utdannelsens mål og rammer er ikke, og har aldri tenkt å være, krigens natur, men et stabilt og velfungerende demokrati. En økt «sivilisert» militær lederutdannelse kan derfor bli problematisk (Brunstad 2005). Faren er at en etablerer en opplæring som nok er kostnadseffektiv for Forsvaret og praktisk for den enkelte soldat og offiser, men som ikke vil fungere optimalt innenfor rammene av skarpe og krevende militære operasjoner. Krigens natur og karakter må derfor være en integrert del av veiledning, øvelse og undervisning. Forsvaret må ta vare på sin egenart. Det meste av det som finnes av taus, militær kunnskap og ferdigheter vil aldri kunne kjøpes i det sivile samfunnet. Selv om en kontinuerlig oppgradering av utdannelsen i Forsvaret er nødvendig, kan ikke dette skje ved at den stadig gjøres mer sivil.

Fagplanmessige og pedagogiske overveielser av denne art er mer enn interessante økonomiske og utdanningspolitiske spørsmål. Det dreier seg til syvende og sist om Forsvarets etiske ansvar for sitt mannskap gjennom utøvelsen av kommando og kontroll. Samfunnet må ta på alvor den forpliktelsen som ligger i å sende norske styrker i internasjonale operasjoner. Vi vet at grundig trening og utdannelse er en avgjørende faktor for å løse oppdrag og komme velberget gjennom ekstreme fysiske og mentale påkjenninger (Shay1994:196).

Denne komplekse situasjonen som et militært mannskap befinner seg i ved frontlinjen og som vi til nå har forsøkt å beskrive ved hjelp av en del relevant teori, kan forsøksvis sammenfattes ved hjelp av en enkel modell.

Som figuren prøver å fremstille, representer senteret i sirkelen den militære organisasjonens hverdagsliv. Her der det forutsigbart, stabilt og strukturert. Selv om det også her vil være ulike frontlinjer og konfliktsoner preget av motstridende viljer og friksjon, er dette i denne sammenheng av underordnet betydning. I ytterkanten av militære organisasjonen, der en står ansikt til ansikt med en fiendtlig makt eller vilje, er situasjonen en helt annen og langt mer usikker. I lys av denne modellen ser vi enda tydeligere at den militære utdannelsen må ha noe av grenseområdets variabler som sitt primære bakteppe.

Figuren er videre forsynt med piler som går både innover mot sirkelens kjerne og utover mot grenseområdet. I dette ligger det at den bevisste militære leder både må ha en forankring i sin egen tradisjon og historie, i sine verdier og normer, men samtidig være villig til å utfordres i det komplekse grenseområdet. Den som skal makte grenseoppholdet i møte med fienden, må både være forankret og fleksibel på samme tid. Ingen kan leve i det liminale området for lenge uten å ta skade av det. Derfor er det vekslingen som gjør at en kan mestre oppgavene ved de ulike frontlinjene. Samtidig antyder modellen at militært lederskap heller ikke kan forbli i det stabile hele tiden. Det vil gjøre en uegnet til å lede i skarpe operasjoner.

Lederen som en liminal person

Det kan i denne forbindelse være nyttig å skjelne mellom lederskap og management. Management, som opprinnelig var det italienske ordet for en hesteoppdretter, kan da reserveres for den ledelse som skjer sentralt i organisasjonen, mens lederskap forbeholdes det som skjer ved organisasjonens yttergrense. Administrasjon/management og ledelse utfyller hverandre nettopp fordi det er former for kommando og kontroll som utøves i to ulike områder. De ulike kontekstene betinger ulike måte å lede mannskapet på, samtidig som det kreves ulike ferdigheter til hvert av de to områdene. En militær leder må derfor være en person som har nærkontakt med det grenseoverskridende, med det liminale. Han eller hun må være en person preget av det liminale.

Det betyr at den gode leder alltid vil være en person som selv har erfaringer fra livets grenseområder. Gjennom sitt liv og med sin erfaringsbakgrunn vil det merkes at lederen har vært i nærkontakt med det ukjente, skremmende og kaotiske, både innenfor sitt eget fagområdet, men også i eget liv. Lederen vil være bærer av en salgs liminal erfaringskapital. Den gode leder har møtt det fremmede både utenfor seg selv og i seg selv uten å bukke under eller latt seg ødelegge. Gjennom dette har lederen økt sin kompetanse og mestringsevne, noe som også har gitt selvtillit. Likevel er ikke denne selvtilliten prangende eller hovmodig. Den vet at marginene kan være små mellom å lykkes eller mislykkes. Møte med det fremmede vil hos den gode leder føre til økt ydmykhet og respekt for andre, både venner og fiender. En har selv kjent hvor små marginene er og vil ha forståelse for dem som ikke alltid har hatt marginene på sin side.

Situasjonsorientert lederskap og situasjonsorientert læring er begreper som nestoren innenfor veglederutdanning i friluftsliv, Nils Faarlund, understreker som en forutsetning for godt lederskap (2005). Det gjelder å kunne handle relevant og saksvarende i møte med det ukjente. Det er mulig ved at en i det ukjente er i stand til å gjenkjenne trekk og strukturer fra det kjente. Som Faarlund understreker «Hensiktsmessig handling i situasjoner som er uoversiktlige, og/eller som stiller uventede krav til lederen, kan ikke (alene) baseres på innlærte handlingsformler og drill. En åpen og situasjonsorientert læring må til for å kunne mestre det situasjonsorienterte lederskapet». Måten denne situasjonsbevisstheten opparbeides på, er altså å eksponere seg for det en i første omgang ikke ser ut til å mestre. En god leder må kunne sitt pensum, men samtidig ha vært «ute en høstnatt» før og kjent ubehaget og usikkerheten på kroppen.

Tekniske ferdigheter må øves, drilles og læres, men er i seg selv ikke nok til å kunne føre seg i et ukjent og komplekst grenseområde. Evnen til å hanskes med menneskelige reaksjoner og relasjoner, samt mestre de tekniske utfordringene, forutsetter en erfaring fra og trygghet i vekslingen mellom det kjente og ukjente, mellom struktur og antistruktur. Det blir denne pendlingen mellom organisasjonens senter og periferi, mellom kultur og natur, som legger grunnlaget for initiativ, improvisasjon, kreativitet og nydannelser. Oppdragsbasert ledelse krever en dynamisk læringssituasjon. Ikke bare over en kortere periode, men over lengre tid. Læring krever varighet, skriver Nils Faarlund (2005). Han har rett. Det finnes ingen tekniske fikse løsninger som overflødiggjør evnen til å utholde de vanskelige periodene, der en ikke skjønner eller forstår helt hva en er med på eller hvorfor dette skulle være nødvendig. Men nettopp i disse periodene gjøres jordsmonnet klart for ny innsikt og forståelse. Det er også dette som er modningens og utviklingens hemmelighet.

Etter å ha beskrevet grenseområdets spesielle karakteristika og samtidig sett hvordan en pedagogisk tenkning må forholde seg til disse forholdene, vender vi nå tilbake til de etiske utfordringene som vi på en spesiell måte vil måtte forholde oss til i det liminale området.

Grenseområdets etiske utfordringer

En av de avgjørende ledelsesutfordringene i krigens grensesone er det etiske. Jeg vil i noen korte punkter peke på noen av de viktigste relasjonene der etisk lederskap blir utfordret. Til slutt vil jeg forsøke å vise hvordan dydsetikken kan gi oss en håndsrekning når det gjelder å komme til rette med de spesielle mellommenneskelige og sosiale utfordringene.

Situasjonen på grensen til fienden er kaotisk og kompleks, likevel unndrar dette oss ikke fra å tenke etisk. Jeg vil i denne sammenheng fokusere på tre relasjoner der ledelse og etikk får avgjørende betydning. Dette gjelder forholdet til seg selv, til fienden og til eget fellesskap. I alle disse tre relasjonene ligger muligheten for at en fanges av destruktive mønstre og reaksjonsformer. Faren for å utvikle negative og ødeleggende handlingsmønstre øker fordi en befinner seg utenfor stedet der en til vanlig mestrer livet og har kontroll på seg selv og sine omgivelser. En er utenfor regeletikkens klare område. Her hersker det mer en unntakstilstand enn en regeltilstand. Likevel skal regler anvendes og moralske verdier fastholdes. Dette stiller spesielle krav til både moralsk refleksjonsevne og til indre karakterstyrke, for at ikke egne etiske grenser skal gå i oppløsning. Faren er jo hele tiden at den som står opp imot og skal bekjempe det onde, selv blir ond (Shay 1994:86, Brunstad 2004). Denne problematikken blir klarere i lys av hvordan man forstår den fremmede. Det fremmede kan på ulike måter relateres til, ikke bare fienden, men også meg selv og mitt eget fellesskap. For den etiske refleksjonen og handlingsberedskapen er det viktig at dette aspektet ved fremmedhet klargjøres.

I krigens ingenmannsland står jeg overfor det fremmede, både som et møte med en ytre fiende som truer meg utenfra, men samtidig står jeg også på grensen til min egen fremmedhet. Jeg møter i meg selv krefter som til vanlig holdes i sjakk av hverdagens konserverende og beskyttende strukturer.

Et talende eksempel på hva som skjer med mennesker når ytre strukturer går i oppløsning, fikk vi i etterkant av den sterke orkanen som rammet New Orleans i 2005. Alle de stabile og regulerende strukturene som til daglig fikk millionbyen til å fungere, var på et øyeblikk ødelagt av vind og vannmasser. I etterkant av denne ytre oppløsningen, skjedde det en indre oppløsning av moralske strukturer hos store grupper av byens innbyggere. Det oppstod et skremmende anarki der mennesker midt i katastrofen ble utsatt for ran, voldtekt, drap og skjending. Dette skjedde med et slikt omfang og en slik styrke at ingen kunne ha forestilt seg dette på forhånd. En fremmed og skjult ondskap kom til syne blant kjente mennesker i etterkant av orkanens herjinger.

Når strukturer utfordres og hverdagens sperrer ikke lenger fungerer, vil jeg kunne stå ansikt til ansikt med en til nå ukjent og fremmed iboende ondskap. En ondskap som jeg i utgangspunktet bare trodde fantes hos fienden eller hos kriminelle mennesker. Den etiske utfordringen er å kunne se den fremmede i meg selv og meg selv i den fremmede (Kearney 2003:20). Det innebærer en forståelse av det onde og det gode som noe som finnes på begge sider av frontlinjen. Overser jeg dette faktum, kan jeg lett plassere all ondskap ensidig på den andre siden av grensen. Fienden bli identisk med det onde, jeg selv identisk med det gode. En slik demonisering av den andre gjør situasjonen mer oversiktlig, men også langt farligere. Det å ensidig lokalisere det onde hos den andre part, fratar den andre menneskelige egenskaper og dermed legitimeres mulighetene for overgrep.

Den etiske fordringen bryter sammen fordi den andre er definert utenfor mitt etiske ansvarsområdet. Den andre gjøres til et objekt, en ting, en gjenstand som med fordel bare kan fjernes gjennom drap og skjending. Den fremmede blir så fremmed at jeg ikke er i stand til å se den andre som en som ligner meg selv, på godt og ondt. Jeg mister dermed evnen til empati, evnen til å sette meg i den andres sted. Den andre blir noe absolutt forskjellig fra meg selv. Når en da vet at empati er noe av forutsetningen for å kunne handle moralsk, får fraværet av denne egenskapen dramatisk konsekvenser. Utslettingen av den onde kan da med enkelhet fremstilles som det høyeste gode. Bestialitet utøves slik i det godes tjeneste og for humanitetens fremme.

Faren i denne situasjonen er at jeg faktisk ødelegger meg selv. Det å forgripe seg på fienden på en måte som strider mot Krigens folkerett og grunnleggende moralske prinsipper, vil bidra til en indre korrumpering og ødeleggelse. Mine overgrep vil forlenge krigens redsler lenge etter at den er slutt. Det motstanderen forsøkte, nemlig å ødelegge meg, vil fullbyrdes av meg selv etter at jeg har skjendet ham. Min krenkelse av de moralske grensene i krigens liminalområde, vil generere min egen indre oppløsning. Jeg faller dermed ikke for fiendens hånd, men for min egen.

Der kampen mot det onde utarter til en umoralsk krenkelse av fienden, og dermed til oppløsning av min egen integritet, der vil også den tredje relasjonen jeg står i, nemlig forholdet til min egen militær organisasjon og mitt sivile nettverk hjemme, bli rammet. En meget sterk film som synliggjør denne problema­tikken er den danske filmen Brødre av Susanne Bier fra 2004. Den danske offiseren Michael, som har en trygg militær posisjon og et godt grep på livet sitt, blir sendt på et FN-oppdrag i Afghanistan. Det er hendelser under dette oppdraget som viser seg å få uante konsekvenser. Uten å røpe for mye av innholdet, er noe av hovedpoenget at overgrep begått i krigens liminalsone får store og ødeleggende konsekvenser på hjemmebane. Det å overskride moralske grenser, selv om dette skjer under tvang eller etter ordre fra overordnede, kan utløse ødeleggende krefter som det i ettertid kan ha vanskelig å demme opp for.

Før vi sier noen ord om den vanskelige hjemkosten fra liminalsonen eller krigens frontlinje, kan vi sammenfatte den etiske utfordringen vi står overfor i en krigssituasjon på følgende måte. Den moralske utfordringen for enhver soldat under oppholdet i den utsatte liminalsonen er å kunne utføre oppdraget på en måte som ivaretar egen integritet, fellesskapets beste og fiendens verdighet. Makter en dette, vil hjemkomsten til det sivile samfunnet kunne gå lettere. Det forteller noe om at moralsk integritet og indre karakterstyrke har betydning langt utover den tiden krigen varer.

Den vanskelige hjemkomsten

Det som skjer i krigens ingenmannsland vil merke mennesker for livet. Dette er noe av lærdommen som Jonathan Shay formidler i sine bøker Odysseus in America: Combat Trauma and the Trials of Homecoming fra 2003 og den noe eldre Achilles in Vietnam: Combat Drama and the Undoing of Character fra 1994. Bøkene bygger på samtaler med veteraner som har vært i det liminale, i det oppløste og oppløsende grenselandet mellom to krigende parter. Bøkene viser med all tydelighet den vanskelige tilbakekomsten og problemene med å bli reintegrert i samfunnet etter å ha vært i krig. Han peker i den forbindelse på et par faktorer som har relevans for denne artikkelens tema. Han sier blant annet:

There can be no doubt that rigorous, realistic training does provide significant psychological protection to people who must fight, not to speak of enormously raising their chances of survival (Shay1994:196).

Med god, realistisk og relevant trening vil en kunne øke både sjansene for å unngå seinskader og høyne mulighetene for overlevelse under selv kamphandlingene. Det å utvikle en militær utdannelse som har denne realistiske tilnærmingen til faget, har altså mer enn bare pedagogisk interesse, det er også en moralsk plikt å utruste dem som skal sendes til krigens ingenmannsland med den beste treningen som er mulig å oppdrive. I tillegg til realistisk trening, understreker også Shay betydningen av et godt militært lederskap. Dette ut fra en forståelse av at «bad leadership is a cause of combat trauma» (ibid.). Lederutviklingen som drives ved våre ulike krigsskoler har altså en verdi som strekker seg langt utover den mer trivielle militære hverdagen. Den vil kunne bidra til å legge premissene for et bedre liv for våre fremtidige veteraner.

Sentralt i Shays tenkning om det å trene og utruste militært personell til å tåle påkjenningene i liminalsonen, står de militære lederdydene. Disse sammenfatter han på følgende måte: «Leadership is a matter of intelligence, trustworthiness, humaneness, courage, and sternness» (ibid.). Han finner disse lederidealene blant annet i antikkens dydsbegrep, men også hos den gamle krigsfilosofen Sun Tzu. Det å kaste vrak på disse sentrale verdiene som de klassiske dydene representerer for en leder, vil uunngåelig lede til en oppløsning av ens menneskelighet. På grensen til den fremmede fienden, må jeg ha utviklet en strategi som kan hamle opp med, stagge eller begrense den fienden jeg bærer i mitt eget indre. Likevel vil den fremmede alltid ha noe tvetydig over seg. Den fremmede kan være en som trenger vår omsorg og beskyttelse, men også en som jeg har en moralsk forpliktelse til å bekjempe. Evnen til å skjelne her blir mer og mer viktig ettersom distinksjonen mellom sivile og militære stadig blir vanskeligere i dagens mange kriger og konfliktsituasjoner. Den fremmede er altså en svært tvetydig kategori. Faren er å gjøre denne kategorien for entydig. Her ligger evnen eller motet til å holde tilbake når det trengs, men også å kunne ta aksjon når det er nødvendig. Derfor trenger vi et språk, et speil, noe som kan hjelpe oss til å navigere i dette ugjestmidle og oppløste landskapet som frontlinjen utgjør.

Dydene som handlingsstyrende veivisere

Dette leder over til den betydningen som de klassiske dydene kan ha her i dette komplekse og uoversiktlige ingenmannslandet. I tråd med Shays tekning om lederdyder som vern mot menneskelig oppløsning, er man ved Sjøkrigsskolen i Bergen i ferd med å utvikle et eget karakterbyggingsprogram der nettopp dydene settes i fokus. Av de fire klassiske dydene, som er selvbegrensing, mot, visdom og rettferdighet, kan de to første være av spesiell interesse å se litt nærmere på, særlig i forhold til det liminale aspektet som her opptar oss.

Hvilke rolle spiller selvbegrensing i liminalsonen? Den strukturelle opp­løsningen som vi har sett er et trekk ved grensesonen, gir en ny type frihet samt at det åpner for et større handlingsrom. Det er i dette kaotiske og komplekse grenselandet, der det meste flyter og en selv fremstår som en fremmed og anonym person som motstanderen ikke kjenner, at dydene spiller en viktig rolle. De blir markører eller veivisere i et terreng preget av det Clausewitz (1997) kaller the fog of war. Dette fraværet av rammer og klare strukturer stiller den enkelte overfor store utfordringer.

Selvbegrensningens kunst, kunsten å kunne besinne seg, er derfor helt avgjørende for å kunne handle sakssvarende i denne sonen. Selvbegrensing er knyttet til å ha makt, mulighet, frihet og anledning til å gjøre noe, men likevel avstå fra å gjøre det dersom det ikke tjener intensjonen med oppdraget. En offiser som ikke kan begrense seg, vil fort kunne sette seg selv, oppdraget og sitt eget mannskap i fare (Shay 1994:88). Hvem kan stole på en menneske som bare lar seg drive av uhemmede impulser? Hvem vil samarbeide og feste tillit til en som i alle saker selv vil ha forkjørsrett? Mangel på selvbegrensning vil kunne sette militære operasjoner i fare. Det at mediene hele tiden er nærværende i de ulike konfliktsonene, gjør at mangel på selvbegrensning i forhold til maktanvendelse på det taktiske området, fort kan få uante konsekvenser på det strategiske og storpolitiske planet.

Dette gjelder ikke minst for internasjonale fredsbevarende styrker. I det uoversiktlige grenseområdet mellom de stridende partene er evnen til å dempe konflikt avgjørende. Denne egenskapen finner Mæland som et fortrinn hos de norske styrkene som tjenestegjorde i Kosovo for noen år siden (Mæland 2004). Her blir en slags traust norske sindighet en relevant aktualisering av denne gamle klassiske dyden. Evnen til å ta et steg tilbake, våge å være avventende, skaffe seg en bredere horisont, se hvilke elementer og problemer en står overfor, er avgjørende for det moralske handlende menneske.

Selvbegrensning er videre en forutsetning for oppdragsbasert ledelse. Dersom lederskapet i en militær avdeling ikke klarer å begrense sin egen innblanding og kontroll over sine medarbeidere, vil handlingsrommet som er nødvendig for å skape fleksibilitet, kreativitet og initiativ i liminalsonen, bli svekket. Motivasjon og pågangsmot vil avta og evnen til å tilpasse seg de aktuelle og konkrete utfordringene vil bli svekket. Den leder som mangler selvbegrensningens kunst, vil på lenge sikt være en dysfunksjonell leder, som kan bidra til å svekke organisasjonens evne til å løse oppdraget.

Likevel vil selvbesinnelsen ikke kunne stå alene. Den må utfylles av den andre dyden vi her fokuserer på, nemlig mot. I tråd med klassisk militærteori, må en i gitte situasjoner kunne aktivere all den slagkraft en har. Fienden skal da ikke beskyttes, men angripes med full tyngde. Til dette kreves det mot. Derfor trenger den gode offiser både evnen til å holde tilbake, som i gitte situasjoner nettopp er en form for mot, men også dristighet til å handle når situasjonen krever det. Vi ser dermed at den gode offiser utøver sitt lederskap i balansepunktet mellom besinnelse, som gjør det mulig å holde tilbake, og mot til å handle. Dette er ferdigheter som absolutt er avgjørende for å kunne operere i krigens frontlinje. Dydene gir hjelp til å finne dette balansepunktet. Det avgjørende er at en har utviklet en situasjonsbevissthet som gjør en i stand til å aktivere den dyden som kreves, alt etter hvilken situasjon en er i. I et øyeblikk kreves det mot til å handle i rette øyeblikk. Situasjonen er åpen, det er nå situasjonen kan endres, kortene spilles på nytt. I en slik situasjon er det ikke moderasjonen eller refleksjonen som teller, men aktiv handling. I neste sekund kan vinduet være lukket. Det å utøve mot vil da innebære å holde tilbake. Tiden er ikke lenger inne. En må nå vente, utholde tiden til neste mulighet byr seg.

En pedagogisk modell for utvikling av den gode offiser

Den foregående refleksjonen omkring grenseområdets spesielle natur og de kravene en der vil møte, kan til tider synes å være overveldende. Hvem kan makte, i en situasjon der en kanskje opplever tap og overgrep mot seg selv og eget mannskap, å bevare selvbesinnelsen og sin moralske integritet? Tematikken omkring krigens liminalsone, munner derfor ut i noen ord om den forberedelsen som er nødvendig for å møte slike utfordringer.

Ved Sjøkrigsskolen i Bergen har en gjort et forsøk på å utforme et didaktisk modell for hvordan en læringsarena som skal utruste til moderne krigføring bør se ut. Den som på en spesiell måte kan krediteres for utformingen av modellen er orlogskaptein Olav Kjellevold Olsen (Olsen 2005).

Veiledning

Øvelse

Teori- undervisning

Modellen fremstiller det nødvendige samspillet mellom øvelse, undervisning og veiledning. Det er her snakk om en dynamisk modell der hver av de tre aktivitetene gjensidig skal bidra til å gi ny kunnskap, erkjennelse, erfaring, og dermed en bedre fremtidsberedskap i møte med påkommende utfordringer. Pilene mellom de tre elementene har ulik bredde, underforstått, vekselspillet eller dynamikken mellom de ulike faktorene vil variere i styrke og intensitet. Teori­undervisningen er en viktig del av den militære opplæring. Likevel er teoretisk kunnskap ikke nok. Derfor må det øvelse i tillegg. Øvelseskontorets utfordringer er å videreføre og aktualisere teorien i en øvelsesmessig sammenheng. Dette krever at øvelsesstaben også deltar i teoriundervisningen. Teoriundervisningen må igjen forholde seg til erfaringer gjort i øvelsesområdet, for på sin side å kunne gi disse en dypere fortolkning i lys av teori. Teorien vil også måtte finne seg i å bli evaluert i lys av ny erfaring. Dersom teorien ikke er i stand til å integrere erfaringene i sin gamle paradigme, i rammene av tidligere kunnskap, vil teorien eller fortolkningsrammene revurderes (Brunstad 1998:74). Nye erfaringer kan dermed føre til et behov for ny teoriutvikling. Til disse to områdene legges det til veiledning. Veiledningen hovedmålsetting er å få kadetten til å reflektere over erfaringene de har gjort i skjæringsfeltet mellom teori og praksis. På hvilken måte kan teorien kaste lys over erfaringene og erfaringene på sin side utfordre teoriene? Den gode veileder er på den måten en som hjelper kadetten til å integrere kunnskapen i sitt eget liv, på en måte som forsterker innsikten i de moralske og ferdighetsmessige kravene som krigen krever. En slik integrering vil da kunne virker handlingsstyrende, handlingsendrende og handlingsforberedende, noe som vi har sett er en nødvendig forutsetning for å kunne operere i det vi i denne sammenhengen har kalt for krigens ingenmannsland.

Litteraturliste og bøker til videre lesning

Brunstad, Paul Otto (1998). Ungdom og livstolkning. En studie av unge menneskers tro og fremtidsforventinger. Trondheim: Tapir forlag.

Brunstad, Paul Otto (2003). Når seremoniene ikke lenger fungerer. PACEM 6:2.

Brunstad, Paul Otto (2004). «Hvordan bekjempe de onde uten selv å bli ond?», Aftenposten 9. april.

Brunstad, Paul Otto (2005). «’Sivilisert’militær utdannelse problematisk», Aftenposten 5.august.

Clausewitz, Carl von (1997(1832)). On War, Herfordshire: Wordworth Classics of World Literature.

Forsvarets Overkommando (2000). Forsvarets fellesoperative doktrine, del A. Oslo.

Faarlund, Nils (2005). «Vegledning eller situasjonsorientert læring og dannelsen av militære ledere», PACEM 8:2.

Gennep, Arnold van(1999(1909)). Overgangsriter, Oslo: Pax labyrint.

Kearney, Richard (2003). Strangers, Gods and Monsters: Interpreting Otherness, London: Routledge.

Mæland, Bård (2004). Skadeskutt idealisme. Om offisermoral i Kosovo, Bergen: Eide forlag.

Olsen, Olav Kjellevold (2005), «Mellom svik og moral - den vanskelege danninga -

om moral som militærpedagogisk utfordring», PACEM 8:2.

Shay, Jonathan (1994), Achilles in Vietnam: Combat Drama and the Undoing of Character, New York: Scribner.

Shay, Jonathan (2003), Odysseus in America: Combat Trauma and the Trials of Homecoming, New York: Scribner.

Turner, Victor (1977), The Ritual Process: Structure and Anti-Structure, Ithaca, New York: Cornell University Press.

Turner, Victor (1999), «Midt imellom. Liminalfasen i overgangsriter», i Arnold vanGennep (1999(1909)), Overgangsriter, Oslo: Pax labyrint.

English summary.

War is always war between somebody. This article focuses the no man’s land, the zone of friction and complexity, the borderline between and betwixt (Victor Turner) the fighting parts. To understand the nature of this area, normally connected with fear, darkness, death, and destruction, helps us to understand what kind of moral skills and abilities the fighting soldiers need in order to maintain their own integrity and humanity. These perspectives have important implications for military training and education. It has to be a close resemblance between the nature of war and the frame and content of the pedagogical and didactical work at military educational institutions.

Paul Otto Brunstad ( f.1960). Sjøkrigsskoleprest/ forsker ved Sjøkrigsskolen i Bergen. Dr.theol. på avhandlingen Ungdom og livstolkning. En studie av unge menneskers tro og fremtidsforventinger, 1998. Siste utgivelser: Seierens melankoli. Et kulturanalytisk essay (2003) og Å være voksen. I et kulturelt, sosialt og pedagogisk perspektiv (2005) sammen med Trude Evenshaug. E-post: pobrunstad@mil.no